作為近幾年教育理論與實踐領域的關注熱點，“深度學習”探究已經成為人們推動“核心素養”落地與應對未來教育教學變革的必然選項。本研究試圖摒棄之前大多數研究者“懸置學生主體”的方向錯位，從激揚學生的主體精神出發，力圖探索出一條基于學生主體尺度的深度學習實施策略，以便實現新時代教育教學的根本轉向。

一、懸置學生主體：

深度學習研究的方向錯位

深度學習研究最早源自美國，學者馬飛龍和羅杰?塞利約在1976年發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文中把它與只強調被動接受、機械記憶、孤立理解的“淺層學習”相對應，更加強調學習中的主動發現、問題解決與情境遷移。后來，隨著信息技術的推進與面向21世紀的核心素養呼喚，迫切需要一種面向未來生活與工作的學習方式變革。不管歐美還是我國，對深度學習的研討出現了很大的方向錯位，學者們往往把更多的精力與希望放在了學生之外的技術變革與智慧環境設置上。

深度學習研究的興起，確實源自心理學實驗對學習成效改進的心理預期。自此，強調知識理解與情境遷移的深度學習從偏重機械記憶與重復訓練的淺層學習中脫離出來。機器深度學習（借助人工神經網絡）是計算機科學發展到一定階段的產物，而人類的深度學習是學習科學（借助人類神經網絡）發展到一定階段的產物。深度學習的概念源自技術上的應用，深度學習研究的深入源自技術上的學習科學突破，深度學習的主要內容來自技術上的規定。深度學習自理論提出到實踐改進，都把堅持教學技術的信息化、智能化、綜合化、全面化當作自身之所以為“深度”的應有之義與核心內涵。深度學習主張模擬仿真的情境教學，更多的通過所學知識與實地情境的結合以實現自身的深度獲得；它也依賴智慧環境的營造，通過可視化、交互化、翻轉課堂、線上線下相結合達到對學生學習效果的監督。總之，技術推動的深度學習加深了人的依賴性，畢竟再精確的模擬也是“虛擬”，再精確的仿真也是“偽真”，虛擬環境、智能環境的過度包裝使學習過程只能接觸有限的事實與狹窄的視域。

當前深度學習的推進，無論是真實性、批判性的情境創設，抑或“變構（學習）模型”促使學生概念體的“解構”與“建構”；無論是運用多種策略以“引起”“引導”“幫助”“啟發”（學生）學習“發生”，抑或彰顯“較強領導力”（包括前瞻力、感召力、影響力、控制力、決斷力）與打造“優勢智慧團隊”，都依賴教師主導。一方面，教師是營造智慧教育環境，開展學科精準教學，推動知識真實化、模擬化呈現并實現智能化教學的主力軍；另一方面，教師的深度學習素養某種程度上也反映著學生學科知識理解、遷移與應用的可能廣度與深度以及學科素養落實與否。沒有教師對深度學習的理解與掌握，偏向于技術層面的深度聯結必然無法在實際教學中推進，教師被視為必不可少的力量。只是過度強化教師主導的深度學習，既狹隘了深度學習的內容與范圍，又或多或少地忽視了學生主體的本然動源。

當前深度學習的理論與實踐，進一步把落實核心素養作為評價其成效的主要標準。作為能力本位教育價值目標的當代呈現，核心素養更多的同個人外顯的求知、做事、與人交往與協作能力等人的社會適應性層面聯系起來，從而成為深度學習的重要標的。基于核心素養培育的深度學習，目標日益精準，內容日益精細，過程日益精簡，短期成效顯著，只不過這種使個體日益淪為自我微觀控制工具的深度學習策略，在某種程度上滿足國家、集體以及個人日常需要的同時，卻越來越缺乏“深度”。真正的深度學習更應該是與人的“智慧”聯系起來的一個整體性概念，不應該僅僅從人的社會適應性去衡量深度學習的價值。應賦予個體更自由的想象空間，更多的關注人的可能性與超越性，從而把深度學習看成一個可以脫離“教”而獨立存在的主體性概念。

二、激揚主體精神：

深度學習推進的價值考量

隨著對機體哲學、建構主義、后現代主義、復雜性理論、元認知、腦科學等理論認識的加深，人們越來越意識到教育學必須來一個根本性的轉變——把“學習”放在首要地位。在我國臺灣地區全人教育先驅黃政雄校長看來，“教學”“教導”“教育”“教師”等詞語限制了我們對“學習”這件事情的“想象力”，對于“不朽”的隱秘愿望更是讓父母與教師們有意無意地爭相嘗試在小孩的心靈上打下自己的印記。他呼吁我們大人“嘗試恢復清澄的目光”，找到“自己心中”那個小孩，重新發現世界，讓生命重新啟動。如偉大的雕塑家康斯坦丁?布朗庫西所言：“當你不再是個小孩時，其實你已經死了。”由此，能否激揚學生的主體精神，就成為新時代推進深度學習乃至一切教育活動的必要價值考量。

當前深度學習的持續推進，確實有助于提升學生核心素養與21世紀學習能力，但是深度學習的主體永遠是人，人是學習的核心。技術深刻沖擊教育只不過是近兩百年的事情，而人作為萬物的尺度卻與人類同始。人只有產生學習的愿望、遭遇學習的情境、對經歷的經驗形成自己的理解才是學習。學習的深度推進源于人經驗的積累、思維的參與與反思的總結。學習的完成始終處于自我懷疑之中，學習沒有止境，我們無法達到真理，但可以不斷趨近于真理。如果人被技術所主宰，將使人陷入創造的枯萎、靈性的凋落、智慧的缺失，乃至人的消亡。

日前推進的基于深度學習的課堂革命，把學生解決問題、獨立思考、批判性思維的養成寄托在教師身上。而我們恰恰忽略了人除了是自然與社會的作品外，更是“統整自然與社會之后的自我完成”，自發性是學生主體自主、創造與自由的根源，而這依賴個體（主體稟賦）不受外在物質、權威與精神威脅之后的自由綻放。只有教師放棄自身的主導控制，堅持師生關系的“松綁”取向，賦予學生在一切場合具有評判是非的絕對自由，才會使其處處迸發出活力與創造力。

強調新舊知識聯結、情境問題解決與批判反思能力生成的深度學習確實與核心素養的提倡有著千絲萬縷的聯系，但是深度學習更應該是一種激情與態度。在知識變遷日益迅速的現代社會，學習的熱情與渴望使個體成為“永恒的追求者”，永遠具有自我完成的可能性。深度學習不單單是外在可觀察與可測量的能力，更是一種“成為自己”或自我實現的生命（內在）召喚。人的求知激情與創造渴望一旦萌發，將與宇宙演化共始終，與社會文明變遷同進退，生命不息、奮進不止。

三、達至自我超越：

主體尺度深度學習的實施策略

基于主體尺度的深度學習，要求突破技術、教導與能力之狹隘界定，真正圍繞學生之學習自由進行根本性再闡釋。學習自由意味著個體接受教育的過程，必須是一種不斷解放加諸自身的身體束縛、精神束縛、權利（人格）束縛、存在束縛而達至自我超越的教育演化之路。

“游學”作為一種閑暇精神與積極趣味，首先意味著實踐、再現更多的經驗可能性與精神可能性。經驗可能性意味著身體延展的自由，表現在兒童身上就是兒童天性的自然發展，表現在成人身上就是身體肉身的解放。

以學生為中心，首要的覺悟就應該以尊重、呵護、綻放孩子的身體起始。耗盡一生精力努力探索“知識是什么”以及“我們如何獲得知識”的瑞士教育家、心理學家皮亞杰啟示我們，“知識”并非原本存在于外在世界的無人性的、無歷史的理知（reason），而是人類經驗世界的結果。持強調個體生物功能、有機體經驗世界的知識本質觀，皮亞杰認為兒童的知識發展與科學家的知識發展經歷同樣的方法過程。皮亞杰的研究顛覆了傳統的知識本質觀，身體的感知動作、嘗試錯誤、與環境互動在孩子的心智成熟過程中發揮更突出的作用，甚至可以說，身體的主動操弄是個體主體意識建構的起點。

無論是幼兒園還是中小學，乃至大學以至整個人生階段，“身體游學”都應該是學校教育更為重要的本質，目前已引起國家層面的高度重視。作為一種動態意義上的教育，旅游可以開闊人的眼界，在蒙田看來，“喜愛旅游的人不輕易褒貶，也不會炫耀自己，因為他的眼界不停止在鼻端”，他特別反對人們把自己“牢禁于狹隘的地域里”，主張像蘇格拉底那樣，當被詢問來自何方時（不說雅典），答以“世界”。“身體游學”的最終目的就是培養學生“異地漂流感”，現代人固定的生活秩序，熟悉的“景物、人事”，容易異化人的感官能力。漂流既需要能力的準備，又需要勇氣置自己于陌生的處境之中。

靈魂游學又稱精神游學，主要是培養學生異代漂流感，讓學生在人類價值世界的對話之中型塑其精神氣質與道德情懷。“腹有詩書氣自華”，只要不斷地閱讀經典，無論精讀還是泛讀，獨學還是分享，都有助于個體超越時代與歷史的局限性，從而發現更為真實與多面的自己。保持精神漂流感，就是要求我們堅持雙重閱讀和雙重寫作（解構），即在“統一的文本中，讀出不一致和混亂”。這種異代漂流感既在歷史意義之中又超越于歷史之外。

異代漂流感可以分為三個境界：第一，搜集、查閱家譜、先人傳說、民俗、地方志、民間故事，深刻理解地方性知識與文化的發展演變，從而更好地彌合幾代人之間的文化、情感代溝；第二，搜集、查閱本民族和國家的神話傳說、天文歷法、文化經典、藝術珍寶，深刻理解民族性知識與文化的發展脈絡，從而有助于確立更為長遠的人生規劃與價值關懷；第三，搜集和查閱不同民族、國家的神話傳說、風俗習慣、文化經典與藝術珍寶，深刻理解國別性、國際性、世界性文化的個性與共性，從而為建構普世情懷與寬容精神積累經驗。

“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，傳統古訓明確闡明與他人“共學”的重要性。同其他動物相比，人類剛誕生時，最為柔弱，各方面機能都不成熟，他們需要靠自身以及與他人相處的關系來贏得第二次誕生。除了生物學上的“成人”之外，“成人”更是一種文化上的努力與擔當。

“文化成人”核心要義包括型塑“價值觀念”與體驗“生活智慧”兩個方面。

“價值觀念”是學生進行價值判斷的“尺度”，學生把凝聚著“人類思想與歷史發展過程”的文化內化成自身的“價值觀念體系”，并以“文化印記”形式表現出來。“文化印記”決定著我們的選擇性疏忽和淘汰性壓抑：選擇性疏忽使我們忽略一切不符合我們信仰的東西，淘汰性壓抑使我們拒絕一切不符合我們信念的信息或一切被認為來源錯誤的反對意見。

“生活智慧”是學生在領略文化發展史的過程中逐漸確立理想愿景、積累文化資本、浸潤文化關系，進而反思社會人生，不斷體驗內含于其中的智慧的過程。“每個人通過理解自己所屬的歷史文化的智慧的結晶，而形成對自己的民族文化的認同和內化，形成對自己本民族的生活方式的掌握和認識，在這一過程中，他也掌握了自己本民族所具有的生活的智慧。”

從文化上的“成人”實踐來看，首先，學習者應把他人看成主體而非客體，把他人（包括教師、父母、同學、朋友等）視為其自己生活的主人；其次，教師要在課堂上肩負起傳授文化的責任。以課堂為中心，著力于文化的“選擇與加工”，激勵文化的“變革與創新”。傳播策略上積極傳遞學科知識中的“文化元素”，提升課堂講授的“文化品位”。

好的互動關系，這種“我-你”親密主體的關系對學習者學會用人類或他者的視角看待現實和生活具有重大價值，某種意義上，文化就是“一個人增加另一個人”。此外，“我-你”共學還包括一個更為重要的集體行動-民主實踐。民主素養與民主實踐應該成為學生參與學校和其他集體生活的基本要義。必備的民主素養是實踐民主生活方式的前提條件，它包括自由意識、平等意識、權利意識、法治意識、寬容意識、責任意識、服務意識等。學生民主素養的形成，除了需要開設專門的公民倫理課之外，它更多需要“整個學校機構”的“身體力行”來教導，需要教師的友善、尊重態度以及貫徹到每門課的相關內容之中。

更為重要的是，學生的民主權利應該貫徹到為學生所有、由學生所具體實施并為了學生民主素養發展服務這樣的民主實踐之中。學校、班級應該鼓勵學生以主人翁的責任感和熱情去管理屬于他們的內部事務，教師和學校應該審慎地在學生面前運用權威，懂得放權和賦權。學生們自覺進行的民主實踐具體包括如下要點。

首先，每個學生都應該樹立堅持真理與勇于批判的民主精神。在堅持真理的過程中，有一種基本的精神就是批判。批判不同于批評，它必須“有破有立”，學生應該在集體面前能夠自由地、負責任地、有禮貌地表達個人意見。

其次，民主實踐還需要每個人擁有一種不怕困難、勇于奉獻的圣潔靈魂。民主往往和法治聯系在一起，法治是維護社會公平、正義的最后一條底線。學生可嘗試集體討論制訂校園公約，成立校園權利法庭以便處理校園發生的糾紛。但是，如果學校的法律、規約只是讓學生講求法律、畏懼法律、活在法律的框框中，或者只剩法律、精致利己，都使人悲哀。人更應該仰望星空，砥礪德性，涵養完整人格，遵循生命的道德。

最后，民主實踐還應堅持對其形式與操作的正確理解。拋棄簡單的智愚、好壞之分，讓所有成員都能參與討論、發表意見，總之是在充分溝通中找到群體最大共識，這種共識產生也不簡單是“少數服從多數原則”，而是認真去了解“表示質疑以及否決背后的考量與想法”而產生的真正溝通。

2012年11月3日在德國柏林舉行的第一屆“全球在家教育會議”簽署了富有歷史意義的所謂“柏林宣言”，從此開啟了全球性在家自學的熱潮。作為當今“基本教育成長最為迅速的形式”，在家教育呼吁尊重父母為其子女選擇教育種類的優先權利，承諾支持自由、多元化和多樣化的教育，鼓勵學生成長為有文化且有生產力之公民。即使完全意義上的在家教育在當今中國社會難以實現，中國家庭（尤其是父母）也應該理解“柏林宣言”的精神實質，切實采取負責任和創造性的教育行動，鼓勵其子女在家“深度自學”，從而使其成長為一個有著豐富常識意識與哲學精神的未來公民。

常識意識是一個人走向心智成熟的起點。所謂常識，在現代漢語詞典中就是普通知識，差不多是指人所共知的事實、關于一些簡單而基本的事實的知識。這種知識一般是自明的、穩定的、無歧義的，無須推理也不用懷疑。它還相當于常理，意即這些基本事實或知識中所包含的道理。因此，常識“又指自然而然的理解，以及依于這些理解而生的基本的判斷力”。盡管漢語中的“常識”與英語中的“common sense”互譯，但這兩個用語不盡相同，漢語中的“常識”一詞更偏重于明面的事實，英語中“common sense”一詞則偏重于事實里所含的道理。健全的常識意識需要學生尊重自我感性經驗、擺脫專業知識外的無知恐懼、合理運用理性、抵制單一灌輸、勇于推動核心價值共識的分享等。

學生常識意識的初步形成離不開家庭教育的熏陶與自我的深度學習。

首先，父母充滿愛與關切的親子互動，有助于孩子進行豐富的語詞表達與文化習俗理解。不同民族、不同地域所傳下來的文化傳統確實蘊含在語言之中。語言中認定事實的方式，事實中包含著的道理是從我們的祖先一代一代傳下來的。許多道理“包含在前人傳給我們的語詞之中,包含在前人設置的各種實踐活動的定規之中”，我們無需特別強大的理解力就能自然而然理解。

其次，學生自身必須堅持從感性經驗出發的認識路線。常識就是綜合由你的五種感官獲得的分散感覺并把你看到的、聽到的、聞到的和觸摸到的融合成一致整體的能力。感官是我們每個人把握世界的基本方式，也是聯結外在世界與內在心靈的通道，更是與他人共享生命天性的中介。

最后，學生必須堅持常識意識在社會行動領域中的首要地位。常識意識就是底線思維，每個學生都應該在真實的生活經驗中恪守最基本的是非、善惡、對錯的素樸觀念；常識意識就是自由、多元發聲，每個學生都可以在政治和道德議題中積極參與“什么對于我們是好的”之類問題的討論，從而促進核心價值共識的分享；常識意識就是去科學化地理性行動，積極嘗試用感官去切身感受自然界、社會與人際關系的真實變化，切實地改進、改善我們的周遭環境，以避免陷入物化和自我迷失。

科學、常識、哲學都是人類群體智慧不斷拓展、深化與創新的結晶。隨著人類對外在客觀世界本質與規律的認識日益深入，科學認識逐漸凌駕于常識和哲學之上，從而使人對自身的認識、對人與世界關系的認識、對人與人關系的認識變得日益模糊，以至于陷入深刻的文明危機與精神危機。如果說常識是對科學回歸生活世界的吶喊，那么哲學就是對科學的批判與超越（也包括對常識的反思與批判）。

作為永葆“愛智慧”風范的精神品格，學生自身哲學精神的陶冶可以從認識自己、批判反思、自由創造三個方面著力。

第一，把“認識自己”當作畢生的哲學修煉。哲學的真正主題是人而不是物，它能夠給予人“最終極的關懷和撫慰”。認識自己需要在深刻理解和把握時代精神的前提下走進自身的多重、復雜存在。他存在于“自我、小我、他我、大我之中，具有生命性、非生命性、超生命性等多重本質；表現為個體、群體、類體多重形態，分屬自然、社會、精神文化的多重本性”。因此，人不僅要從生活實踐中理解現實自我、經驗自我，更要從學習實踐中憧憬理想自我、超越自我。我們每個人都是哲學家，認識自己雖然需要外界幫助，但更應該讓自己的哲學從自己身上“生長”出來，形成個人穩定的哲學信仰。

第二，批判反思堅持“牛虻精神”與“陌生人”視角。這要求我們像蘇格拉底和加繆那樣跨越邊界，以更加開放和多元的視野來審視自己（與他人）的固有偏見和思維慣性（常識部分與科學部分），從而真正地解放自己（與他人）。

第三，高揚自由、創造的實踐境界。眾所周知，黑格爾的絕對理性神話，在把哲學推向真理王冠寶座的同時，也使哲學日益同人的自由創造、生活世界、生存實踐漸行漸遠，從而使現代哲學知識見長而精神萎靡。哲學知識與觀念經常面臨著修正與沖擊，但自由、創造的哲學精神永遠不會過時。學生個體堅持自由的哲學精神，就意味著把這種自由、自覺的自由學習氛圍應用到一切學科學習與生活實踐中去，能夠做到不盲從權威，敢于質疑教師和家長，不人云亦云，能夠獨立地表達意見和觀點；學生堅持創造的哲學精神，就意味著在學習和實踐中，能夠積極面對理論與現實中的各種困境，勇于打破慣性思維，敢于提出新問題、嘗試新方法，從而產生新思想、新觀念、新成果。總之，常識與哲學都是真理。常識意識與哲學精神都是一個人成長為智慧之人必不可少的組成部分。