1、對40年課堂教學改革發展階段的審視

改革開放40年，我國課堂教學改革的發展歷程可劃分為三個階段。

 

（一）第一階段：伴隨在整頓恢復基礎上開展的教育實驗研究，課堂教學改革成為專門的研究領域（1979-1998年）

 

前期五年，我國教育工作不僅做到了在高的平臺上盡快恢復學校教育的正常秩序，更重要的是讓人們解放了思想，振奮了拼搏精神。黨的十一屆三中全會作出改革開放的重大決策，確立了實踐是檢驗真理的唯一標準。從1979年起，我國教育工作者借鑒吸收國外教育研究新成果，用五年的時間對教育領域一系列重大理論與實踐問題進行了系統全面清理。

（1）重新認識教育的功能。從“教育是階級斗爭工具”轉到“在促進社會發展基礎上實現人的發展”的軌道上來。

（2）重申教學與課堂教學的作用與地位。針對“四人幫”借批判課堂教學“三脫離”，以“開門辦學”取代課堂教學造成教育質量下滑的嚴重后果，重申教學是學校的主要任務，重申課堂教學是教學活動的基本形式。在這一背景下，北京師范大學的學者開始了關于教學認識論的研究，嘗試在馬克思主義理論指導下探討教學認識的規律，區分教學過程與科學研究過程、學生認識過程與人類認識過程的異同，旨在進一步掲示教學過程的本質特征和基本規律。

（3）開始推進教育實驗研究。提出“教育科學的生命在于教育實驗”這一具有震撼力的口號，重拾在“文革”中被迫中斷的“集中識字”“三算結合”“初中數學自學輔導”等教育改革實驗，揭開了實踐研究的序幕。

 

 隨著鄧小平1983年提出“三個面向”、1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》的頒布以及“科教興國”戰略的確立，我國迎來了教育改革的春天，以課堂教學改革為切入口，形成了20世紀第二次教育改革實驗的高潮。

 

 這個時期有四個重要因素為課堂教學改革成為一個專門研究領域奠定了基礎。一是教學論從教育學學科中分化出來成為獨立學科。二是國外教育理論尤其是歐美教育理論的引進，不僅關注前蘇聯教育家如贊科夫的發展性教學、蘇霍姆林斯基的“和諧教育”、巴班斯基的教學最優化理論等，也開始關注歐美教育界和心理學界的研究成果，如布魯納的結構主義教學、斯金納的程序教學、布盧姆的掌握學習以及皮亞杰的發展心理學等理論。三是哲學、社會學界關于主體和實踐等基本概念的討論，加上系統論、信息論、控制論的引進所催生的現代社會思潮的影響。四是教育社會學、教育信息科學、教育統計學等新興學科的出現。

 

這一時期課堂教學改革回答的問題是：如何把握課堂教學改革的研究主題、邏輯起點和研究域？對傳統課堂教學理論與實踐批判性反思的視角是什么？在多種教育思潮、理論觀點并存的情況下，如何尋求課堂教學發展的理論基礎？課堂教學現代發展的新思路是什么？

這一時期我國課堂教學改革主要有四方面的重要舉措。

 

 其一，通過學術大討論清理地基，實現對傳統課堂教學理論與實踐的批判。人們以主體、實踐活動、系統、結構等新概念和新思想，對教學本質、教學中的主客體、教與學、教師與學生、全面發展和因材施教、學習書本知識與獲取直接經驗、傳授知識與發展智力等關系，以及教學原則、教學組織形式、教學方法、教學藝術等問題展開了全面的討論，通過理論的爭辯厘清了諸多困惑。

 

 其二，形成對課堂教學改革基本問題的深層認識。依托規模空前、議題集中、理念高位、各有特色的教育改革實驗，我國在課堂教學內容、教學模式與策略、教學組織形式等課堂教學改革的基本問題上形成新思路和新觀點。僅以實質在于揭示課堂教學進程結構的教學模式研究為例，王策三將具代表性的研究概括為這樣幾種模式：以教師講授為主，系統傳授和學習書本知識的教學模式；以學習者為中心，從活動中學習的教學模式；設置個人的學習情境，嚴格控制學習進程的自學輔導教學模式；提供結構化材料，引導學生從發現探究中學習的教學模式；在創設的情感活動中進行潛移默化學習的教學模式；以行為技能訓練為主的示范模仿學習的教學模式。楊小微則將教學模式概括為教學認知、教學非理性、教學的社會學、教學的程控、教學的導學以及教學的整體優化等模式。吳康寧從教學社會學的角度將教學模式區分為“指令～服從”型、“指令～交涉”型、“指令～抗爭”型、“建議～采納”型、“建議～參考”型、“建議～篩選”型、“參與～協作”型、“參與～合作”型、“參與～支配”型共九種。正是基于對豐富生動的實踐經驗的概括，裴娣娜團隊提出了主體教育課堂教學的“主動參與、合作學習、尊重差異、體驗成功”的教學策略（1995）。經驗的概括提升又反哺學校改革實踐，進而形成勇于改革的氛圍以及良性運作的態勢。

 

 其三，課堂教學改革理論基礎的拓展。《教學認識論》從教學哲學角度審視課堂教學，從鄒有華的一篇文章引發成為北京市的一個研究課題，最后形成一個研究領域，對重建課堂教學改革理論基礎起到了重要的奠基作用。吳康寧關于課堂教學社會學的研究，將課堂教學改革的理論依據擴展到社會學的研究層面，揭示了教學的非理性，是一個非常重要的根本性突破。

 

 其四，課堂教學改革價值取向的定位。基于主體教育實驗（1992）、新基礎教育實驗（1993）及其他有關研究，特別是葉瀾“讓課堂煥發出生命活力”的提出，課堂教學改革的目標明確定位于人的發展。只有實現人的生命自覺，實現學生全面而有個性的發展，才能真正揭示課堂教學發展的內在規律，才能徹底摒棄片面追求升學率而壓抑學生發展的嚴重弊端，為學校發展創造活力，并為未來教育的構建提供一個新的解釋系統。

 

 這個時期的理論爭辯和實踐探索厘清了諸多困惑，從根本上顛覆了凱洛夫教育理論和心理學對教學、認識、發展等基本概念的傳統界定，在理性、寬容、多元的學術氛圍下，邁出了重建課堂教學改革研究域的重要一步。

 

（二）第二階段：伴隨新課程改革，課堂教學改革研究的深化（1999-2008年）

 

 隨著21世紀的到來，中國進入科技高速發展和社會巨大變革的重要時期，黨的十六大提出全面建設小康社會的戰略目標，確定了教育優先發展的戰略地位。1998年教育部頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》，1999年印發的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》將素質教育作為國家戰略，從而啟動了自上而下、面向21世紀的基礎教育課程改革。如何創建有中國特色、有生機活力的現代教育體系，必須進行跨世紀的思考。

 

 這個時期課堂教學改革面臨的主要問題，一是20世紀80年代以來，歷史與現實多方面原因所形成的升學競爭壓力，造成學生課業負擔過重，以至于教育部將減負作為新世紀首屆基礎教育改革論壇的核心議題；二是優質教育資源短缺，區域發展極不平衡，大眾教育與精英教育的矛盾更加突出；三是多元文化多種價值取向并存，學校教育面臨復雜的文化生態環境和復雜的文化價值選擇。

 研究在理論與實踐兩個層面展開。

 

 理論層面，爭論集中在如何對待“輕視知識”的教育思潮，這場爭論的實質涉及課程與教學改革要確立什么樣的知識觀、教學觀、文化觀和評價觀，關涉課程改革的方向問題。

 

 實踐層面，由于教育觀念未真正轉變，新課程改革具體實施策略還有待形成明晰的操作思路，在教學的基礎性、教學面向生活實際、課堂教學的文化性、接受性學習與探究性學習的定位、群體發展還是個性差異發展、教學中的指導與非指導、有效教學的標準、教師在教學中的地位作用，以及對中國傳統文化的繼承、批判與超越等問題上存在分歧。理論的迷茫導致實踐中出現了諸多誤區。

 

 面對這場在中國大地從觀念、內容、策略、方法到制度全面展開的深刻變革，如何從多種教育思想觀念的碰撞與融合中，從更加豐富和復雜的關系中把握課堂教學改革的規律和生長點，成為這個時期研究的主題。

 

 其一，系統全面的理論構建。葉瀾在《教育研究》雜志發表《讓課堂煥發出生命活力》（1997）一文后，又相繼發表了《重建課堂教學價值觀》（2002．5）、《重建課堂教學過程觀》（2002．10）、《改革課堂教學與課堂教學評價的改革》（2003．8）三篇文章，基于生命·實踐教育學派的探索對課堂教學進行重建。圍繞要構建什么樣的課堂，一批學者的專著問世。其中有陳時見主編的《當代中小學課堂研究叢書》，包括《課堂學習論》《課堂模式論》《課堂交往論》《課堂秩序論》《課堂管理論》等，王攀峰的《走向生活世界的課堂教學》，王鑒的《課堂研究概論》，孫亞玲的《課堂教學有效性標準研究》，李松林的《控制與自由：課堂領域中的權力邏輯》，丁谷怡的《重建課程文化》等。此外，還有關于新課程背景下的課堂教學改革研究。

 

 其二，借助專題性科研項目促進研究深化。以課堂教學改革為中心議題的近50項國家規劃項目，可分為以下幾個專題。（1）關于現代課堂教學改革的方向及現代課堂構建研究，其中有郝志軍的“教育實驗與課堂教學變革研究”，裴娣娜的“主體教育視野下課堂教學改革的深化研究”；（2）關于課堂教學的類型研究，主要有申繼亮的問題解決教學、邱學華的嘗試教學、盧家楣的情感教學、田慧生和李臣之的活動教學、郭思樂的生本教學、辛繼湘的體驗教學、李森的生態課堂、宋乃慶的教學智慧、劉力的研究性教學，以及成為研究熱點的有效課堂、探究式教學和個別化教學等研究。（3）關于區域性推進課堂教學改革的研究。如張建偉的基于網絡跨地域協作探究學習、韓清林的自主學習與發展研究等。這個時期還涉及課堂教學文化（徐繼承）以及基于腦科學的教學效能問題研究（沈德立）。

 

 其三，自上而下教育實驗改革的示范引領。遍及全國的38個國家級課程改革實驗區為龍頭，帶動和推進了各省市及學校的教育改革實驗，主要涉及教學觀念的轉變與教學行為的合理性、教學認識方式、教學實踐觀、教學交往觀、課堂教學結構觀在新課程實施中的體現。

 

 這個時期，課堂教學改革的總體態勢是：改革轉型中理論與實踐存在諸多爭論分歧，改革的過程成為一場劇烈的鍛造過程，催生課堂教學改革理論品性的提升及實踐理性的升華。

 

（三）第三階段：基于原創的超越，課堂教學改革的現代構建（2009-2018年）

 

 這一階段，全面深化改革進入深水期。黨的十七大召開，確定了建設人力資源強國的目標，辦好人民滿意的教育，培養高素質人才，要求在建設中國特色的社會主義偉大實踐中大力推進理論和實踐創新。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的發布，進一步明確了課堂教學改革在轉變學生學習方式、提高學生的學習能力、讓人人接受高質量教育中的重要作用。

 

 這一時期課堂教學改革的目標是建構高品質教育，主題是“創新·發展”，課堂教學的深度改革主要表現在四個方面。

 

 其一，提出課堂教學改革的新思路。首先是課堂教學本質特征的探討。聚焦于學校教育創新視野下育人模式的根本變革，葉瀾認為，“發展”作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現。因此，思考學生發展問題應以“關系”與“活動”為框架。有學者基于主體教育實驗，認為課堂教學是在實踐與活動基礎上通過合作與交往促進學生差異發展的過程，因此具有基礎性、實踐性、社會性和文化性（裴娣娜）。有學者將課堂教學概括為“活動一實踐性”“交往一社會性”“文化一價值性”三個維度（郝志軍）。其次是確立課堂教學改革的研究問題。基本共識是：多視角討論教學本質，揭示學生學習的內在機制及特點，探索體現學生主體發展的教學設計與策略的實施、教學內容的選擇、有效教學的水平評估以及學習方式的變革等。

 

 其二，依據學生學習要素分析，形成解釋課堂教學改革的新框架。有學者基于構建基礎教育未來發展“三力模型”中的學習力結構要素研究，認為以實現學生學習力發展系統三要素的深化及其在時空上的綿延，才能合理解釋通過教學、在教學中學生個體差異發展與群體發展的關系，以及教與學的關系。有學者從實現學生深度學習角度，分析學生學習活動具有的聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價五個特征。有學者從社會建構主義視角強調語言、文化在學生主動建構過程中的關鍵作用。有些學者是從學科能力角度進行了針對性強的研究。研究沉淀為重新界定“學習”的概念，提出學習是學生通過主動參與教學活動主動建構的過程、能動的改造過程，學習是一種社會性交往活動，重點闡明現代學習的自主性、選擇性、實踐性、社會性和創新性。

 

 其三，形成課堂教學進程設計的新結構。有學者認為，課堂教學過程的內在展開邏輯是“多向互動、動態生存”（葉瀾）。有學者指出，課堂教學活動不僅要遵循普通邏輯，還應遵循詩性邏輯，通過營造在場體驗情境，讓課堂充滿自由想象、審美理想與人文性，彰顯個性（殷世東）。有學者基于系統論視角，認為課堂教學是多重時間要素的復雜組合，是多維變量的集合而展現為過程性結構系統（朱德全、李鵬）。有學者從生成論教育哲學角度提出，課堂教學應具生成性、實踐性、關系性和超越性（張曉潔、張廣君）。學者們的探討拓展了研究視野，最終初步形成由理念、內容、進程與方法組成的基本框架，實現了對課堂教學過程要素的基本把握。

 

 其四，明確校長和教師角色的新定位。40年的課堂教學改革凸顯了校長的戰略性謀劃能力和領導力、智慧型教師的教學創生能力，并孕育了具有中國特色的教學流派。這里僅以李吉林的情境教育為例。始于1982年的情境教育實驗，基于以“審美、智慧、情感”為特征的“快樂·高效”課堂的建構，重新確立了兒童觀、教學觀、學習觀和知識觀，構建了“以美為境界、以情為紐帶、以思為核心、以兒童活動為途徑、以周圍世界為源泉”的操作系統，實現了對課堂教學人文與藝術的把握，這是一項具有世界意義的開拓性研究，在中國教育改革發展史上寫下了重要一頁。

2、40年課堂教學改革研究的重大進展

 應該看到，受前蘇聯教育理論的影響，直到1985年出版的《中國大百科全書·教育卷》中，“課堂教學”詞條的解釋仍是與“個別教學”相對應的“班級上課制”，即教學組織形式。無論是三百多年前夸美紐斯的班級授課制，還是19世紀赫爾巴特的教學階段理論，乃至20世紀50年代凱洛夫的教學五環節，均未將課堂教學作為學生學習與發展的生存方式和實現學校內涵發展的重要途徑。正是改革開放40年，我國課堂教學改革研究實現了深刻的歷史性轉變。

 

 1. 揭示了課堂教學生成發展的核心內涵

 

 課堂教學改革的核心概念包括以下五方面：體現發展觀的教學目標及其多元價值取向，實踐活動與教學認識，合作交往與教學的社會性，人文、科學統整與教學文化性，教與學方式變革與學生差異發展。

 

 課堂教學改革形成了三個基本命題：課堂教學是一種使人找到生命自覺的變革性實踐；從“學會生存”“學會關心”到“學會發展”，是課堂教學階段性目標實質性的超越；課堂教學是在變革與適應、解放與控制、繼承與創新的互動中建構與生成的。

 

2. 重構了課堂教學結構要素及其研究體系

 

 課堂教學以學生學習與發展為核心進行重構，形成了“目標理念、內容選擇、進程設計、方式策略、反思評價”五個基本要素。

 

 在目標理念上，經歷了從“知識點”“三維目標”到“四基”的發展過程。實現了從關注知識體系到關注學生學習成長，從學科中心向學生中心，從應試和知識本位向注重提高素質、育人為本轉型，實現了學校教育從“工具論”到“發展論”研究主題的時代位移。

 

 在內容設計與選擇上，批判舊的唯理智主義知識觀，關注學科知識的整合，關注學生生活經驗的積累，關注與現實生活實際的聯系，關注為學生提供更多的自主選擇的學習機會。

 

 在課堂教學的進程設計上，關注學生的主動參與，讓學生在觀察、操作、討論、質疑、探究中，在情感的體驗中學習知識、完善人格。從教師系統講授為唯一方式，到學生自主、合作的學習探究，關注學生學習過程中問題意識和創造性思維品質的培養，無論是對已往以知識學習為中心的“目標—策略—評價”，還是以兒童經驗習得為中心的“活動—體驗—表現”，這無疑都是一個重要突破。

在課堂教學方式上，以關注生命自覺、主動生成為核心，重建學生的學習方式。

 

3. 創生了課堂教學實踐的多種形態

 

 課堂教學實踐的多種形態集中在對“要構建什么樣的課堂”這一問題的回答。我國中小學實踐工作者打通了理論向現實轉化的路徑，創生了名目繁多、各有特色的課堂形態。

 

 筆者嘗試對當下各種課堂形態進行描述性歸納。（1）基于生命自覺的課堂。如生命課堂、生本（學本）課堂、快樂課堂。（2）基于情境教育、生態觀、素質教育、教學文化的課堂。這種課堂致力于創設問題的情境，展示思維過程，使學生有較高的思維活動的質和量。（3）基于回歸生活的課堂。其教學關注點是“聯系生活”“創設情境”“活動體驗”。（4）基于合作交往的課堂。這類課堂更關注學生的社會交往意識、社會角色規范和社會交往技能，引導學生學會合作，學會人際協調，相互尊重，自尊自信，培養學生社會適應性。（5）基于信息技術條件下的智慧課堂、個性化學習課堂。此外，除了從國外引進的如“翻轉課堂”，還有關注成效的若干“高效課堂”，體現為區域性推進的“品質課堂”“自主學習與發展的課堂”等。無論何種類型的課堂形態，均呈現出課堂教學的基礎性、實踐性和文化性。

 

4. 構建了基于本土實踐的課堂教學研究范式

 

 研究方法論的變革是使40年課堂教學改革保持生命力的根本動力，研究呈現三個主要特點。

 

 其一，多學科的研究視角。多學科的研究視角不僅有教學論、學科教育學、教育心理學，還有教育社會學、語言學、生態學、發生學、現象學以及信息科學等，如從心理學角度，審視剖析學生學習過程中的思維品質、認知發展和知識獲得（林崇德、黃希庭）。多學科的話語，體現了中國課堂教學改革開放、多元的重要趨勢。

 

 其二，具有中國特色的教育實驗研究。首先，堅守“教育實驗首先是教育思想的實驗”這一命題，以高位理念引領，充分挖掘實驗主體的主觀能動性和創造性，以區別于自然科學的實驗。其次，呈現出多種類型。既有在一定教育思想理論指導下由高校及科研單位研究者策劃主持的教育實驗，如主體教育實驗、新基礎教育實驗、課堂教學社會學研究、“結構一定向”教學實驗等；還有基于解決實踐中學生學習成長中的問題為核心，以教育實踐工作者為主體的數量眾多的教育實驗，如整體改革、創新教育、差異教育、情境教育等實驗。除此之外，還有引進國外先進理論的驗證性實驗和以大面積提高課堂教學質量為目的的教育實驗，如目標教學實驗、新教育實驗、初中學習困難學生的教育實驗、中學JIP實驗等，以減負增效為目標，針對性強，規模大。                    

 

 其三，優勢互補、聯合攻關的研究團隊。我國課堂教學改革形成了由高校研究人員、中小學實踐工作者以及地方教育行政干部組成的合作共同體研究隊伍，三方合議，跟蹤全程，在理論與實踐對話碰撞中共同創造，學校教育成為一個真實的意義世界。這同樣是一種有創意的研究范式的建構。

 

3、中國課堂教學改革的未來發展

 課堂教學是當下學校內涵式發展和改革創新的關鍵。2018年9月召開的全國教育大會以及習近平總書記在會上的重要講話，表明我國教育改革將進入一個騰飛跨越的新時期。面對新階段、新境界、新發展，教育工作者必須抓住發展契機，把握我國課堂教學改革未來發展的趨勢和走向，進而形成深化改革的重點和舉措。

 

 筆者認為，我們要在以下三個關鍵問題上理清思路。一是從時代轉型的高位分析和把握我國課堂教學改革發展的階段性特征；二是從學生發展狀況分析和把握我國課堂教學改革現實存在的主要問題；三是從國家教育發展戰略部署中分析和把握我國課堂教學改革在推進國家教育現代化建設中的責任。

 

 面向未來，立足當下，課堂教學深化改革面對的問題和困境是什么？我們的改革之路還有多遠？筆者以為要對以下四方面問題加強研究。

 

 其一，環境因素帶來的諸多矛盾。例如：社會壓力下的工具化、功利化的教育導向和追求，與培養現代人的發展目標相偏離；考試文化的制約，與為學生搭建自主選擇、自主學習的平臺相悖；脫離社會實際和學生生活實際、多而雜的教育內容以及形式化的教育方法，與提升學生實踐能力和創新精神相沖突。部分學校仍被考試分數捆綁，課程改革進展不明顯。現行的學校教育體制還不能真正實現學生個性化發展，不能滿足人民群眾接受優質教育的要求。

 

 其二，尋找解決學生學習負擔較重的有效途徑。我們對全國4市53校1.2萬名高中生的問卷調查表明，學生學習壓力大的主要原因是課程難度大，教學內容多，作業過多，考試過多，家庭要求過高，課外補課過多。學生普遍反映，沒有自主支配的時間和空間，休息時間得不到保障。學生課業負擔重的深層原因是，各相關群體對分數的畸形追求導致的高利害博弈，應試教育傾向加劇導致的教育生態破壞，以及社會培訓機構的推波助瀾等。

 

 其三，要對課堂教學改革研究的現狀進行理性反思。一方面，在真實的課堂上，“以學生發展為本”的教學目標以及為學生提供多種選擇仍然不能得到充分地實施和體現，增加課時數、增加復習強度與應試訓練的弊端并未真正解決，課堂教學缺乏高位的理論引領和改革思路；另一方面，課堂教學改革豐富的實踐經驗缺乏理性概括提升，理論工作者的智庫角色有待到位。因此，當前我國課堂教學改革研究處在有學者概括的“新舊雜陳、文化轉型、模式變換、流程再造、攻堅破難”的態勢中（呂洪波、鄭金洲）。

 

 其四，把握教師專業化發展中的關鍵問題。教師是課堂教學改革的主力軍，教師要關注學生的差異發展，把握學科教學的基本規律，形成教學特色。教師應有發展意識、反思意識、效率意識和特色意識。目前，教師專業化發展的主要問題是教師觀念與行為不一致，教師對現代課堂教學科學性的把握有待提升。

 

 以“形成更高水平的人才培養體系”為目標，課堂教學的深化研究應堅持問題導向和實踐導向。我們所追求的是能滿足學生發展需要的理想課堂。理想課堂能為每一個教師和每一個學生提供思考、創造、表現及成功的機會，使其主動積極地發展自我，從而讓教師和學生共同擁有輕松寬裕的成長空間。

 立足現實，面向未來，瞄準“中國特色”和“世界水平”，做好課堂教學改革這篇大文章，讓每個學生得到全面而有個性的發展，讓教育家型校長和智慧型教師更快地成長，任重而道遠！